در این مجموعه، متونی ترجمه و گردآوری شده است که هر یک از زاویه‌ای بحث حاضر را مورد واکاوی قرار می‌دهد و در تلاش است تا ذهن خواننده را با اصول پایه مدرسه طبیعت به طور خلاصه آشنا کند.
- پیتر گِری روانشناس و پژوهشگر در کالج بوستون در اولین مقاله تحت عنوان “کمبود بازی”، بازی را به عنوان نوعی یادگیری معرفی می‌کند. او معتقد است در بازی، کودکان مهم‌ترین درس‌های زندگی را یاد می‌گیرند. چیزی که در مدرسه تصورش را هم نمی‌توان کرد. برای یادگیری این درس‌ها کودکان به مقدار بسیار زیادی به بازی، بدون دخالت بزرگسالان، نیاز دارند. او به عنوان یک روانشناس تکاملی، در پژوهش خود براساس ذات انسان و رابطه‌اش با ذات دیگر حیوانات و چگونگی شکل‌گیری آن توسط انتخاب طبیعی بر اهمیت بازی تاکید دارد. به اعتقاد او نمی‌توان خلاقیت را آموزش داد. تمام کاری که می‌توان انجام داد، دادن اجازه شکوفایی به آن است. کودک خردسال پیش از آغاز مدرسه ذاتاً خلاق است. محرومیت از بازی برای کودکان تاثیرات منفی بسیاری به همراه دارد. نمونه‌هایی از آن عبارتند از: اضطراب، افسردگی، خودکشی و فقدان خلاقیت.
- در دومین مقاله رندی وایت و ویکی ال. استوکلین در نوشتاری تحت عنوان “پرورش زیست‌گرایی در کودکان” بر تئوری بیوفیلیا (زیست‌گرایی) تکیه دارند. در این مقاله نشان داده می‌شود که کودکان تمایل و گرایش ذاتی به کشف و اتصال به جهان طبیعی دارند. به منظور رشد خصلت ذاتی زیست‌گرایی در کودکان، ضروری است که آنها فرصت‌های مناسبی برای یادگیری و تجربه جهان طبیعی داشته باشند که منطبق بر قوانین اصولی رشد و یادگیری کودکان باشد. اگر جذبه طبیعی کودکان به جهان طبیعت در سال‌های اولیه زندگی فرصتی برای رشد و نمو نداشته باشد، بیوفوبیا یا ترس و بیزاری از طبیعت در آنها شکل می‌گیرد. جان بروتز (۱۹۱۹) نیز این نکته را مورد توجه قرار داده است که “دانش بدون عشق” موثر نخواهد بود. اما اگر عشق وجود داشته باشد، دانش مطمئنا به دنبال آن خواهد آمد”.
- خلاصه‌ای از مقاله “طبیعت و دوران زندگی”، گذری از تجربه‌ی طبیعت در دوران کودکی به حفاظت از طبیعت در دوران بزرگسالی، نوشته نانسی ام. ولز و کریستی اس. لکیز سومین مقاله این نوشتار است. در این مقاله نشان داده می‌شود که ارتباط با طبیعت در کودکی، فرد را در مسیر حفاظت از طبیعت و محیط‌زیست در بزرگسالی قرار می‌دهد. به ویژه، ارتباط با طبیعت‌وحش همچون گردش و پیاده‌روی در محیط‌های طبیعی، بازی در جنگل، کمپ و اقامت شبانه، شکار و ماهیگیری و نیز ارتباط با طبیعت رام همچون چیدن گُل، کاشت درخت و دانه و مراقبت از گیاهان در کودکی ارتباط معناداری با رفتارهای حامی محیط‌زیست در بزرگسالی دارد. در حالیکه مشارکت در برنامه‌های آموزشی محیط‌زیست در کودکی ارتباط معناداری با گرایش‌های زیست محیطی و رفتارهای حامی محیط زیست در بزرگسالی ندارد.
- در متن چهارم، خلاصه‌ای از مقاله “زمان‌های کمتر ساختاریافته در برنامه‌ی روزانه کودکان تعیین‌کننده‌ی عملکرد اجراییِ خودگردان کودکان” آورده شده است. در این متن پرسش از اینجا آغاز می‌شود که چه چیزی سبب می‌شود کودک پیش از ترک کردن خانه در یک روز برفی، بدون یادآوری بزرگسالان، کت خود را بر تن کند؟ پاسخ نویسندگان این مقاله به این پرسش این است که برای بروز چنین فعالیت‌هایی، کودکان باید در مجموعه‌ای از عملکردهای اجرایی درگیر شوند. منظور از عملکردهای اجرایی، فرآیندهای شناختی‌ای هستند که فکر و عمل را در جهت حمایت از رفتارهای معطوف به هدف تنظیم می‌کنند و بر فرآیندهایی مثل برنامه‌ریزی، تصمیم‌گیری و حفظ و سازماندهی اطلاعات در حافظه تاثیر دارند. عملکردهای اجراییِ خودگردان کودکان از طریق شرکت در فعالیت‌های کمترساختار یافته، که در آن کودکان، و نه بزرگسالان، انتخاب می‌کنند که چه کاری را در چه زمانی انجام دهند، بهتر رشد پیدا می‌کند.
- متن پنجم در واقع توصیفی از مدرسه طبیعت برای مخاطب (والدین، مدیران و مسئولین موسسات و مدارس و …) است. در این متن ابتدا به طور اجمالی مدرسه طبیعت و نوع فعالیت کودکان در آن توصیف شده است و در ادامه سوال‌ها و چالش‌های متداول مخاطبان در مواجهه با مدرسه طبیعت کاوی‌کنج طرح و به آنها پاسخ داده شده است.